20世纪前期的中国语文教育风云激荡。在“国语”与“国文”的激烈较量中,五四的文化先驱们以他们广博的学识、非凡的智慧与强烈的使命感, 为传统语文教育的现代转型做出了卓越的贡献, 黎锦熙(1890—1978年)便是其中的佼佼者。黎锦熙先生是我国现代杰出的语言学家、语文教育家,与毛泽东保持了近70年的师生之谊。他毕生致力于推广白话文,推行汉语拼音和汉字改革,是我国现代汉语语法体系的创立者,汉字注音、汉语规范化的倡导者, 现代汉字汉语词典编纂的开创者, 也是我国现代语文教学法的重要奠基者。他曾担任北京师范大学前身国立北平第一师范学院院长、国立西北师范学院院长、国立北平师范大学校务委员会主席, 还曾担任北京师范大学中文系主任、文学院院长。黎锦熙先生在语言学、语文教育学等诸多领域,都取得了丰硕的研究成果。他对语言学的卓绝贡献已为世人熟知,但令人遗憾的是,他在语文教育领域深耕留下的诸多思想特别是阅读教学思想,学界对其研究甚少。他的弥足珍贵的语文阅读教学思想集中体现在《中等学校国文讲读教学改革案述要》里,该改革案初稿形成于1938年,在战火纷飞的西迁途中,黎锦熙先生一如既往地关注中等学校语文教学,撰写了“中等学校国文讲读教学改革案”。1947年,《国文月刊》杂志社组织关于中学国文教学问题的讨论,黎锦熙先生将改革案进行全面修订,刊发于《国文月刊》1947年第51期。该文闪烁着许多真知灼见,这些创见不但给当时的语文教育指点迷津, 对新时代语文教育同样具有启示与借鉴价值。今年正值北京师范大学120周年华诞,深入挖掘黎锦熙语文阅读教学思想,这既是对黎锦熙先生的深长纪念,也是对中国现代语文教育发生发展的深刻追忆, 更是对未来中国语文教育的深远昭示。诚然, 这也是北师大语文教育弦歌不辍、薪火相传的重要途径与方法。

（黎锦熙）

一、 黎锦熙语文阅读教学思想的主要来源

五四新文化运动是一场伟大的思想启蒙运动, 无论是为了宣传马克思主义的新思想, 还是为了满足大众对民主和科学的渴求,都希望掌握最有利于表达和交流思想的语文工具。黎锦熙先生身处大变   革时代前沿,他的语文阅读教学思想是自觉回应时代发展的要求, 是积极借鉴国外现代教育思潮的结果,也是其个人扎实开展系统的语文教育理论探索的智慧结晶。

首先,黎锦熙语文阅读教学思想自觉回应了时代发展的要求。诞生于大变革时代的语文学科, 其教学理念、教学内容和教学方法,无可避免地受到民主和科学思想的洗礼, 在此意义上掀起的五四白话文运动,较之晚清改良主义的白话文运动, 自然更具活力, 也更贴近时代发展的需求。白话文与国语两者都是为了通晓地表达,但又不完全相同, 白话文重在书面语言, 国语则重在口头语言。五四白话文运动主要由文学界发起、推动并影响至语文教育,而国语统一运动则主要由语言学界和文化教育界共同倡议、推行并直接促发了国语科的诞生。

1916年,黎锦熙先生加入了国语研究会,力主国语研究会的宗旨:“国语统一”和“言文一致”为使更多的人了解并掌握国语,黎锦熙先生与钱玄同先生一起创办了《国语周刊》,起草了《国语研究调查之进行计划书》,做了许多富有开创性的工作。五四运动前夕,黎锦熙先生还与胡适、钱玄同、刘半农、周作人等共同发起成立“国语统一筹备会”,并竭力呼吁改“国文”为“国语”。黎锦熙先生还就为何要改“国文”为“国语”作过回答,“要使文字和语言一致。文字以语言为背景,才是真正确切的符号,才能作普通实用的工具,才能成有生命有活气的艺术。”他进一步指出,要使全国的语言统一,还要“有一定的标准语法、语词和语音”。在黎锦熙先生等人的执着努力下,1920年教育部训令改“国文科”为 “国语科”。国语科的诞生,顺应了社会进步的潮流与语文教育发展的趋势, 可以说是中国现代语文教育史上继语文独立设科以来又一件彪炳史册的大事。胡适先生对此给予高度评价,“国语科把中国教育的革新,至少提早了二十年。”期间, 黎锦熙先生还起草了《京音入声字谱》, 主张以北京语音为“国语”的基准音,使国语标准音的问题得到圆满解决,这是黎锦熙先生对现代语文教育的又一重大贡献。

（1918年国立北京高等师范学校组织召开全国第一次国语教科书编辑会议）

为更好地推进国语课程建设,1920年始,黎锦熙先生在北京高等师范学校(北京师范大学前身)国文系,首次开设了“国语文法”课,他以大量的白话文为例, 阐明了白话文不仅有“法”, 而且其法缜密 “系统”,足以指导白话文的表达。黎锦熙先生还在北京大学、北京女子师范大学、燕京大学等校讲授修辞学、音韵学等课程,意在养成学生用国语表情达意的能力。他充分利用大学平台和各种讲习会, 传授国语文法,在教学中研究,在研究中实践, 逐渐归纳、总结、形成了一套白话文的语法体系——《新著国语文法》。该书1924 年由商务印书馆出版,是我国第一部白话文语法专著,也是第一次科学地、系统地揭示了白话文内在的语言规律,成为我国研究现代语言学的经典之作, 具有重要的历史地位,产生了深远的影响。《新著国语文法》的问世可以说是黎锦熙先生捍卫五四新文化运动的创举, 也是对那些嘲讽白话文“无法”并鼓吹恢复“读经”的保守派的强力反击。自此,国语文学和国语文法应运而生,有力地促进了文学革命和国语运动的融合,产生了“言文一致”的新文学。黎锦熙先生解释道, “新文学就是白话文学,与国语运动联合起来的名称就叫‘国语文学’。”一时国语文学创作欣欣向荣,优质白话文大量进入语文教科书,成为国语教科书一道亮丽的风景。

从1918年教育部成立“国语统一筹备会”到1947 年改名为“国语推行委员会”, 黎锦熙先生始终担任委员。在国语运动中, 他算是“用力最专, 著书最多, 活动范围最大, 影响人数较多, 工作比较持续,成就最卓越的了”,此评价毫不为过。举凡注音符号的修订、国音常用字汇的颁布、国音新标准的制定、中华新韵的制订颁布、国语辞典的编纂, 以及有关推行国语的法令的拟订与实施, 黎锦熙先生都是其中的核心成员,重要的国语国音相关政策规定多由他起草。国语运动不仅有力地推动了我国语文课程现代化的进程,促进了中国传统语文教育的现代转型, 也成为黎锦熙语文阅读教学思想的重要来源。

其次,黎锦熙语文阅读教学思想是积极借鉴国外教育思潮的结果。20世纪初,国外各种文化思潮与教育理论纷至沓来,新文化、新思想、新教育成为社会的主流。1912年,黎锦熙先生担任湖南省立编译局编译员,接触到在世界上有广泛影响的意大利教育家玛利娅·蒙台梭利(Maria Montessori, 1870—1952)、德国哲学家、教育家约翰·弗里德里希·赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart,1776-1841)和美国哲学家、教育家约翰·杜威(JohnDewey,1859—1952)等人的著作,对他产生了深刻影响,为其语文阅读教学思想形成提供了重要的理论指导。

蒙台梭利的自由主义教育思想是当时流行于中国教育界的新风尚。蒙台梭利认为教育的目的是促  进学生的身心健康与发展,她认为儿童是一个发育着的机体和发展着的心灵, 处在不断地生长和发展变化的过程中。因此,教育要以自由与活动为核心, 要让学生根据自己的兴趣选择学习内容, 满足其内在的需求,使学生个性得到充分发挥,从而形成独立自主的能力。在此过程中,教师要积极引导并创造有利于学生心理发展的学习环境。蒙台梭利自由主义教育思想为黎锦熙语文阅读教学思想的萌生提供了重要的学理基础。当时的中国教育界还普遍信奉赫尔巴特的“五段教学法”(预备、提示、联系、总结、应用),并将其作为一种新型的教学模式。黎锦熙先生从中获得启示,将“五段教学法”改造为 “三段六步”的形式教程。所谓“三段”即理解、练习、发展,每一段又各分两步,“理解”分为“预习”和“整理”,“练习”分为“比较”和“应用”,“发展”分为“创作”和“活用”。后来,经过20多年的研究与实践,黎锦熙先生将“三段六步法”整合为更科学、更系统的“四段”教学法,并在《中等学校国文讲读教学改革案述要》里进行全面展示。

除了积极借鉴蒙台梭利和赫尔巴特的教育理念与方法外, 黎锦熙先生还深度吸纳了杜威的实用主义教育思想。1919年4月,杜威来到中国, 先后到过11个省市讲学, 历时两年多时间。杜威推崇民主制度,强调科学思想,注重教育革新,讲究实验方法,提倡实用主义。黎锦熙先生在《新著国语教学法》第一章开篇里,就引用了杜威关于语言文字是一种符号的工具观。语言文字到底有何用? 杜威认为,“一切文字及数目,都是符号;都是拿它来代表事物和思想的。把这种符号习熟以后,就是得到了研究学问的工具。”在杜威工具观影响下, 黎锦熙先生进一步阐述了“语言”的功用, “语言的用处,一是表情达意;二是人类共同生活的唯一媒介物。它产生在文字之先;文字就是帮助它能‘行远’而‘持久’的。”由此得出,语言文字都是“代表事物和思想的符号”,文字是用手写、用眼看的符号;语言是用口说、用耳听的符号。只不过我们运用的感官不同而已,所以语言和文字各有所长,但“这四项用处可看作共通的”。可以说,黎锦熙先生的语言文字观是“两纲”、“四目”语文阅读教学思想的源头。另外,杜威主张教育要以学生为中心,要培养和养成学生自主学习和自行解决问题的能力,当时流行的“自学辅导法”,就是以杜威的儿童中心论为基础发展起来的。黎锦熙先生把杜威的教学思想和当时流行的设计教学法一并引用到他的阅读教学改革案里,形成了整体有序的黎锦熙语文阅读教学思想。诚如有些学者所言,“‘自学辅导法’‘自动教学法’对以后黎锦熙、叶圣陶的语文教学法的研究有很大的影响。”

再有,黎锦熙语文阅读教学思想是其扎实开展系统语文教育理论探索的智慧结晶。自觉适应时代发展的要求,积极借鉴国外先进的教育理念与方法, 为黎锦熙语文阅读教学思想的产生提供了重要的历史条件,而其个人扎实开展语文教育理论探索则为其阅读教学思想的来源提供了重要的实践路径。

黎锦熙先生出生于书香门第,自幼师承家学,4岁以《诗经》开蒙,10岁读完十三经和半部《昭明文选》,以及大量的散文佳作,15岁考中中国科举考试最后一届秀才,1911 年以优异成绩毕业于湖南优级师范史地部。系统的传统文化学习,为其探索现代语文教育打下了扎实的根基。1912年,他编辑出版了多部中小学语文教材,并在教材里选编了《西游记》片段, 创造了现代白话文教材编写之先河, 这也是他进入语文教育领域的开始。1915 年, 黎锦熙先生应聘赴北京任教育部教科书编审员, 与徐特立、杨昌济等合编了《初等小学国文读本》,至20世纪30年代,又与王恩华合编了《中等学校国文选本书目提要》。在教材编选上,黎锦熙先生主张教材编写要立足于学生,体现教育的层次性,使教材符合教育宗旨并适应学生的心理接受能力和认知的水平, 不同年级应采用不同的编写方法, 主张用插图来激发学生的审美意识和学习兴趣,这些观点充分体现了黎锦熙先生对教育教学规律的深刻认识。尽管黎锦熙先生非常重视教材编写,但他认为教材不是终点, 教材最终要转化为教学, 不同教材须有相应的教学法。

1923年政府颁布新学制国语课程标准,从此黎锦熙先生把主要精力转向语文教学法的探索。无论身居何种职位、身处何种环境,他始终坚持亲授国语课。“即使担任学校领导,也坚持讲课,即使早为大学名教授,也兼任中学课程,并利用假期参加小学教学或成人扫盲工作, 在教学实践中, 不断地总结、改进、提高。”期间发表了大量具有创造性的语文教育论著,最受语文教育界关注的当是1924 年由商务印书馆出版的《新著国语教学法》。该书是我国现代语文教学论的首部著作, 也是黎锦熙先生早期语文教学理论与实践探索的总结。在该书里,黎锦熙先生用其擅长的图解法阐明了“国语要旨”在于形式与实质两方面, 形式方面重在训练学生“能读”、“能听”、“能说”、“能作(作文)”、“能写(书法)”;实质方面在于培养学生的“智”与“德”。他清晰地表明了语文课程的工具属性, 又明示了语文课程的道德养育、人格养成和情趣陶冶的人文内涵。黎锦熙先生把语文教学的基本训练归并为听法、说法、读法、写法四种,每种又有各自的程序。他反对传统语文教学重“文”轻“语”,强调“听”和“说”的重要性。为此,他特别提出“话法”教学,训练学生“用语言发表己意”之能力。关于“读法”教学,黎锦熙先生认为,其目的在于使学生“能读”,并与说话结合起来,达到“理解”,从而实现“自动的研究与欣赏”。关于“作法”教学,黎锦熙先生认为,其目的在于“用文字表达已意”,既是“社交上的应用”,又是“艺术上的建造”。除此外,他还专门提出“写法”。要求初小低年级要熟悉汉字的各种基本笔式和简单的结构,随着年级渐高,从临摹“中楷与小楷”,到习写“行书及简体字”,再到“临帖,篆隶行草,随性所宜”,逐步形成了循序渐进的语文教学体系。

从教材到教法再到课程,黎锦熙先生扎扎实实地研究, 勤勤恳恳地实践, 他一方面吸收传统语文教育的优秀经验,另一方面又熔铸国外先进的教育理念, 在筚路蓝缕中构建了充满现代意识的语文教育理论。他的阅读教学思想植根于其科学系统的语文教育理论,虽历经沧桑,至今依然闪耀着光芒。

二、 黎锦熙语文阅读教学思想的实践方式

黎锦熙先生以先进的教育理念、前瞻的时代意识、开阔的学术视野、执着的探索精神, 构建了独具风格的语文阅读教学思想,其阅读教学思想既有理论的高度又有实践的力度, 他将系统的理论概说和实践方式展现在《中等学校国文讲读教学改革案述要》里。文章开篇, 他尖锐地指出, 历来全国中等学校语文成绩不佳的主要原因“在于教法方面存在问题”。“症结何在? 就在教学讲读时,不知道把白话文的教材与文言文的教材分别处理,而只知道笼统地用一种大概相同的教学法。”那么,该如何改进?黎锦熙先生指出要用纵横统筹的眼光,抓住病根, 对症下药。为此, 他给出“两纲”、“四目”、“四段” 的根治良方,呈现了以“读”为红线编织而成的黎锦熙语文阅读教学思想实践流程。

第一,关于“两纲”。

所谓“两纲”指的是“纲甲”和“纲乙”,具体如下:

纲甲   白话文与语言训练相联系

纲乙   文言文视与外国语文同比例

“纲甲”,黎锦熙先生认为白话文与口语接近,教学要与语言学习相关联, 要在“听”和“说”两个方面下功夫,多采用朗读、说话、复述等方法指导学生学习课文。因此“纲甲”提出“白话文须与语言训练相联系”。“纲乙”,黎锦熙先生认为文言文与现实生活有距离,故文言文选文容量可等同于外国选文容量,教学可视同外语。对此观点,朱自清、叶圣陶、吕叔湘在20世纪40年代合编的《文言读本》前言里也有过类似表述,“我们认为,在名副其实的文言跟现代口语之间已有很大的距离。我们学习文言的时候应该多少采取一点学习外国语的态度和方法, 一切从根本上做起, 处处注意它跟现代口语的同异。”

黎锦熙先生提出“两纲”是基于当时的国语教学现状。从旧式教育过来的教师, 他们已习惯逐字逐句讲解文言文,面对白话教材,普遍感到不知所措。何仲英先生曾对起步阶段的白话文教学情形做了形象描摹,该篇文章以“客”与“我”之间的答问形式,道出了教师面对白话文教学的迷惘与无助。“白话文可让学生自己看,随意学习罢了,何必教授? 小学生容或因程度不够, 教员不得不略为讲解, 中学生谁看不懂,还要讲么? 就是教员要讲,也无可讲的话头。”沈仲九先生也对当时白话文教学窘境做了一番论说,“若教授白话文, 就形式一方面而论, 学生比较的容易懂, 不必要教员的逐句讲解, 那么,教员在课堂上,好像无所事事,自己也不免难为情了。”究竟该如何教学白话文? 当时一大批先锋学者都为此苦苦探索。如胡适先生提出教师指定分量——学生自学——课堂讨论的“三步教学法”。陈启天先生提出要根据不同的选篇,采用不同的教学方法,为此专门设计了“自学辅导法”、“共同研究法”和“个别指导法”。王森然先生则提出预习、指示、讨论、结束、应用、欣赏的“六段式阅读教程”。与同时代学者提出的种种阅读教学方法相较,黎锦熙先生以“读”为核心的阅读教学思想更具系统性和可操作性。在《新著国语文法》里,黎锦熙先生对“句本位”的汉语语法做了系统分析,阐明了文言和白话在语法结构上的差异。在充分研究语言文字功能和国语文法的基础上,提出了“两纲”教学原则。

第二,关于“四目”。

“四目”是对“两纲”教学原则的具体解说。

目(1)先须“耳治”(初讲时,学生不可看文本。)

目(2)注重“朗读”(须用美的说话式,并随时矫正字音、词调和语气。)

目(3)必须“背诵”(预习时,即宜熟读;已读者,分期背默。)

目(4)彻底“翻译”(逐字接句,译成白话,确依文法,勿稍含糊。)

黎锦熙先生深知语言学习的规律与特点。他说:“文字原是表示语言的符号, 它的生命全在语言上”,国语科的最大目的是培养学生读书,但白话文中精密的意义和活动的精神,是不可能完全从书本上得到的,一定要把作白话文标准的语言, 了解得真切, 运用得娴熟, 根据这种语言经验, 才能得到白话文里的韵味。所以他提出了创造性的见解,“单靠读法上的方法来教学读法,是不能使读法教学彻底的”,必须“尽先从耳中听熟”,也即必须“耳治”。黎锦熙先生认为白话文接近口语,学生不需要训练也看得懂,念得顺,但是白话文又不完全等同于日常生活的语言,它是经过作者的加工、美化、净化了的书面语言,因此白话文阅读教学要“与语言训练相联系”,需要在听和说方面下功夫,使经过美化与净化了的白话反过来规范学生日常使用的口语,所以,白话文阅读教学必须与“听”和“说”连在一起。他进一步提出白话文阅读教学开始只须用耳听(“耳治”),“不可看文本”,到学生个读、学生质疑、教员试问阶段,才可阅看文本(“目治”)。而古老的文言文已脱离口语,古今词义和古今语法与现代汉语有较大区别,因此一开始就必须看着文本进行诵读,达到“目”、“口”兼治。所以,要区分白话文与文言文的教学方式,白话文要突出“听”和“说”, 而文言文要强调“背诵”与“翻译”。前者重在“耳治”、“口治”,后者重在“目治”、“口治”。

黎锦熙先生进一步强调,无论是教学白话文还是教学文言文,都必须“读”。他认为语文学习是“口耳之学”,无论白话文还是文言文都务必多“读”,这是根治的关键。他对“读”提出三种要求:第一种叫 “疏解的读法”,即预习阶段的读,旨在初步读懂课文, 要求流利; 第二种叫“论理的读法”, 指整理阶段的读,旨在词句、句读间的逻辑停顿与词句重音,要表达出声音与意义的结合;第三种叫“审美的读法”,指练习阶段的读,旨在读出课文的意味与情趣。他在文章最后总结道:“白话文以‘耳’治始, 以 ‘目’治终,其成绩之表现则全在‘口’,‘口’自与‘手’相应, 而白话文之写作进步矣。文言文则始终以 ‘口’治为主。口治之极,自能影响‘目’与‘心’,若一霎时之‘眼到’与偶然间之‘心到’,而‘口’则长期不‘到’。如今学生之听讲文言文者,则其效果必等于零无疑也。口与耳关系密切,文言文若能贯彻‘口到’,自然‘声入心通’,既得于‘心’,而应于‘手’,故亦足促进其写作。”这是黎锦熙语文阅读教学思想的核心内容,意在让学生通过言语实践, 掌握语言文字运用的规律, 促进听、说、读、写的整体提升。

第三,关于“四段”。

“四段”是黎锦熙语文阅读教学思想的整体流程,具体分为——预习、整理、练习和发展四个阶段,这四个阶段既有鲜明界限又紧密关联,使“两纲”、“四目”、“四段”构成了有机整体,形成了以“两纲”、“四目”为横轴,以“四段”为纵轴的纵横贯通的语文阅读教学系统。

一是预习阶段。根据“两纲”、“四目”的原则, 黎锦熙先生提出两条极具操作性的原则, 白话文的预习,要求学生在“理解”上下功夫,而文言文则要求学生把重心放在“记诵”方面,要求预习时尽可能“熟读”。并就文言文预习专作说明,其中包括预习的参考资料和字典辞书,提出最好用简明的注解本, 还特别强调,文言文的预习不要求学生完全理解, 不懂的句子先记下来, 当作问题“质疑”。二是整理阶段。整理阶段主要是学生对预习的内容进行系统整理, 通过教师的讲授, 使学生达到完全理解。整理阶段有学生报告、教师范读、学生齐读、学生个读、学生质疑、教师试问这六个环节, 并对六个环节中的白话文教学该如何做和文言文教学又该如何做都做了详细讲解并提出具体要求。比如前三个环节,白话文阅读教学,无论是学生报告、教师范读还是学生齐读,都“不可看本文”,名曰“三绝对”。整理阶段第一项工作是学生作预习报告,就白话文而言,主要是报告全篇大意及分段要点。一个学生做报告,其他学生一律用耳细听,这是第一个“绝对”;第二项是教师范读课文,范读时须兼有“表演”的风味,这时学生只需用耳倾听,目视教师,这是第二个“绝对”;第三项是学生齐读课文,所谓齐读,就是跟着教师“循声读”,这是第三个“绝对”。黎锦熙先生认为整理阶段学生对课文尚处于感知阶段,这时最忌讳离开语音、语调所反映的语言的“意义和情味”而专以“目治”,必须强调“耳治”,训练学生 “耳”、“口”能力,形成对言语的良好感知。所以他把“三绝对”视为是“改革案的精要处”,并特别给予强调。而文言文则相反,必须“对看文本”读,要求熟读成诵,达到“目”、“口”兼治,如朱熹所言,“使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心。”到学生个读环节,无论是白话文还是文言文均要“目治”,即“对看本文而读,一人读完,共同批评之”,使学生的阅读能力、思维能力和批判反思能力得到全面训练。三是练习阶段。练习阶段分为概括图解、批评讨论、比较翻译、分期温诵这四个步骤,并就白话文和文言文阅读教学的不同做法给予一一说明,这一阶段充分体现了黎锦熙语文阅读教学思想的实践方式。

其一,彰显形式与内容之间的和谐,“概括图解”和“批评讨论”这两步均分为形式和内容两方面, “概括图解”的形式方面是篇章词句之文法总图解, 内容方面即全篇主旨及每段大意之标题。白话文以内容方面的概括图解为主,文言文则以形式方面的概括图解为要。“批评讨论”也分为形式和内容两方面,形式上以讨论文章的文体种类、文法及修辞特点为主;内容上主要讨论文章的时代关系及其影响, 作家生平及著作背景,包括文章中的名物、事物及问题等。如此明确地提出形式与内容两方面是课文的教学内容,使阅读教学的语言形式学习和思想内容熏陶两者相得益彰, 这是黎锦熙语文教育思想在阅读教学中的全面体现。他早期提出的国语阅读教学有“形式主义”与“实质主义”之分,前者偏重语言文字的“玩味与练习”,后者重在对“课文内容和事物的探究”, 教学时“不能走两个极端”, 而要根据教材性质和学生程度的不同,或偏向形式, 或偏向内容。就教材性质而言, 以实科知识为主的教材, 教法要偏向“实质主义”,而偏于文学的教材则要偏重“形式主义”; 就学生程度而言, 小学阶段的儿童由于普遍对文字形式不敏感,便可从内容入手或着重内容, 随着年级渐高, 儿童运用文字符号能力逐渐增强,就可让他们“从文字方面去探究内容,构成想象,所以不妨比较地多用一点形式主义”。关于语文教学的形式与内容的问题,与黎锦熙先生同时代的学者夏丏尊、孙本文、宋文瀚、孟宪承等都提出过类似的观点。孙本文先生说,“国文教授之目的,不外形式实质两端。形式以涵养能力,实质以陶冶心性。”孟宪承先生说,“国文科的训练, 本注重思想的形式上, 至于思想的内容, 是要和各科联络,而受各科供给的。”宋文瀚先生则说,“别的学科重在内容实质的深究,国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了,国文科则于明了而外,尚须使学者能运用。”众学者几乎一致认为国文科有“形式与内容两方面”,但“国文学习该注重文字的形式”, 学好文字的形式才能更准确地表达思想,更好地叙述事物和抒发情感。

其二,强调白话文和文言文的比较翻译, 即将白话译成文言文或将文言文译成白话文, 这样的互译训练便于这两种语体和文法进行全面比较。胡适先生曾说过,“讲古文的文法,应该处处同国语的文法对照比较,指出同的地方和不同的地方, 何以变了, 变的理由何在, 变的长处或短处在什么地方。”他还进一步指出,文白互译既可加深对国语文法和古文文法的理解,又可使学生有话说, 有助于学生作文,这样才能真正学好白话文和文言文。黎锦熙先生提出的文白互译方法, 客观上呼应了胡适先生的建议。事实上,当时蔡元培、梁启超、周作人、陈望道、孙伏园等学者都持同样的观点。

其三,重视学以致用的语文教学传统, 学是为了用, 第四阶段是发展阶段也是最后阶段。发展即应用,这一阶段主要包括两个方面。一方面是创作, 黎锦熙先生继承发展了我国传统语文教育读写结合的优秀经验,提出“大凡作文出题与指导,必使与已讲读之教材有密切联系;批改亦必使能据已读之文而反省。”也即作文出题与指导必须与已阅读的课文相关联,以便学生深入研究课文, 把课文当作写作的样例,使读与写真正融合,达到以读促写、以写促读的双重效果。另一方面是活用, 就是通过学习“精读”课文所得之法进行课外拓展阅读,教学过程中,教师要指出“精读”与“略读”的关联点。但凡略读教材之选定,要以“精读”诸篇为中心,把“精读”学习策略运用到“略读”,组成大小单元的阅读系统,使学生在阅读中不断地巩固与提高,真正学会阅读。

综上可见,预习、整理、练习、发展这四个阶段环环相扣, 形成了逻辑严密的黎锦熙语文阅读教学思想的闭环系统。“四段”的教学流程充分凸显了黎锦熙先生20世纪20年代初期提出的“自动主义教学程序法”。在阅读教学过程中,黎锦熙先生始终坚持以教师为主导以学生为主体,注重预习,强调训 练,重视应用。无论是教授白话文还是教授文言文,始终围绕“读”这条主线推进,并将其贯穿于四个阶 段的各个环节,从而在教学过程中使学生学会阅读,在“读”中使听、说、写能力得到全面训练与提升。

三、 黎锦熙语文阅读教学思想的教育价值

五四新文化运动的一项重要成果是——“国文科”变成“国语科”, 从此, 白话文昂然进入中小学语文教材,为黎锦熙先生探索语文阅读教学提供了广阔的舞台。在近70年教学研究生涯中,他淳朴敦厚的品性为其系统的语文教育理论注入了浓郁的人文情怀。虽说黎锦熙语文阅读教学思想有时代局限性,但蕴含其中的丰富深邃的教育价值,今天读来依然如春风化雨般温润,勃发出强大的生命力。

第一,突出阅读教学的首要地位。

阅读是语文教育的重要内容,阅读教学是语文教育的重中之重。黎锦熙语文阅读教学思想把阅读教学置于语文教学的首要位置,将教师教会学生“读”, 学生学会“读”作为语文阅读教学的主要目标。从“两纲”、“四目”到“四段”始终贯穿着“读”这条红线。从朗读、诵读到范读、齐读、个读, 无论是哪一种形式的“读”,其目的是教会学生“读”。这与黎锦熙先生一贯主张的“读法至上”息息相关。他认为 “读”是把文字转化为有声语言的一种有意义的活动, 要“读”出文篇的意义、气韵和节奏, 方能获得对语言的敏感,有助于情感的抒发、思想的熏陶和心灵的启迪。他在不同时期都反复强调语文学习必须“读”,无论是白话文还是文言文都要重视“读”,特别是诵读。“诵读白话文,等于训练国语;…… 国语训练就是白话文的诵读。”在谈到文言文诵读时,他认为文言文比白话文更需要诵读。“文言文的教学目标是指导阅读,并不要训练他们个个能写作文言文。”“文言文宁可少教,必须熟读,必须字字依着国音熟读,并且要恢复‘背诵’的制度。”黎锦熙阅读教学思想得到当时很多学者的支持与认同。特别是朱自清先生,他不但赞同黎锦熙阅读教学思想,还对“诵读”提出了自己的见解。他认为,“诵读是一种教学过程,读者和听者在练习技能”,“诵读不但可 以帮助写, 还可以帮助说, 而说话也可以帮助写”,他还特别指出,“很多学生很能说话,却写不通白话文,就因为他们诵读太少, 不懂得如何将

说话时的声调等等包含在白话文里。”关于阅读教学中听、说、读、写四项能力之间的关系,至20世纪80年代,叶圣陶先生对此做了精辟总结。他说:“语文教学要把听、说、读、写连起来。读、写很重要,听、说同样很重要。一方面要让学生善于说,一方面要使他善于听。读和写呢? 读就是用眼睛来听,写就是用笔来说;反过来,听就是读,用耳朵来读,说就是写,用嘴巴来写。所以现在的语文教学,要把听、说、读、写这四个字连起来。在现在的时代, 听、说、读、写非连起来不可了。”叶圣陶先生这段话可谓很好地回应了半个世纪前黎锦熙先生和朱自清先生的阅读教学观。

第二,发挥阅读的带动作用。

自语文独立设科以来, 听、说、读、写已成为语文教学的四项基本内容, 这是学界的普遍共识。纵观黎锦熙语文阅读教学思想,其核心在于构想如何用“读”这把钥匙开启语文教学的大门,教师有效地指导学生掌握语言文字的运用规律,这是黎锦熙语文阅读教学思想的一大特色。黎锦熙先生试图以“读”带动听、说、写能力的整体提升,为此,他将听、说、读、写能力培养统摄在阅读教学整个过程中,使这四项能力的培养相互滋养、共同发展。黎锦熙先生特别强调“耳治”,“耳治”就是对学生“听”力的培养。学生在“预习”后,“报告全篇大意及分段要点”, 这是对学生“说”的能力的培养, 用讨论式展开师生对话,这一过程无不体现对学生语言交际能力的培养。他还把阅读能力的培养与思维能力的训练相互融合,如学生“个读”完毕,要求“共同批评”, 并要求学生“质疑”, 教师“试问”, 这一过程既培养了学生的阅读能力同时也培养了分析能力与合作能力。不仅如此, 黎锦熙语文阅读教学思想还融入作文能力的培养,他特别注重在“读”中培养学生的写作能力。写“预习报告”需动笔, 修正“预习报告”需动笔,“文白互译”需动笔,这些要求使“读”的明线与“写”的暗线有机交融,有效地促进了“读”、 “写”能力的共同提高。而他所谓的“发展”阶段, 也主要是指导学生如何正确运用语言进行作文实践, 使语言运用更具规范性。另外,黎锦熙先生特别擅长使用的“总图解”法,就是一种综合教学法, 它能具体描绘出课文的字、词、语句、段落、篇章和主题内涵, 使阅读理解、文本欣赏和审美评鉴都能全部得以落实,为规范运用语言找到适切的路径,使学生的听、说、读、写的能力得到全面提高。

第三,促进教与学的互动统一。

黎锦熙语文阅读教学思想一方面继承了我国传统语文教育的优秀经验,另一方面又吸收了国外先进的教育理念,既充分发挥教师的主导性又充分调动学生的自主性, 将我国传统的启发式教学与西方现代的程序教学法合二为一。“四段”中的预习、整理、练习和发展各阶段既有界限又紧密相依, 形成了合乎语文阅读教学规律和特点的教学系统,这个教学系统生动体现了教师的主导性与学生的主动性的相互统一。“预习”阶段,教师要充分发挥主导作用, 根据教学内容, 对学生在“预习”中应掌握的内容与方法提出明确要求并进行具体指导, 不断激发学生的阅读兴趣。“整理”阶段,要在教师启发引导下,学生根据“预习”内容,通过报告、讨论、朗读、质疑、答问等方式完成学习任务,期间教师要进行“范读”。因此,“整理”阶段可充分发挥教师的主导性,激发调动学生的自主性。“练习”阶段,在教师指导下,学生通过概括图解、批评讨论、比较翻译、分期温诵这四步完成学习任务,特别是“练习”过程中使用的“图解法”,可进一步激发师生之间的互动,把复杂结构的语义清楚明白地表达出来,加深了学生对所学知识和技能的理解与掌握,形成清晰的“思维导图”。“发展”阶段是检验学生学以致用的重要方式。学生通过课文学习,从中领悟课文的内容与主旨, 掌握文体结构、谋篇布局及表达方式等写作手法。另外,把“精读”中学到的阅读方法应用于“略读”, 打通课内阅读与课外阅读之间的屏障, 有效贯通阅读路径,使阅读教学体系化,进而使学生获得解决实际问题的能力,为终身学习筑牢基础。

第四,区分白话文和文言文不同的阅读教学方式。

语言文字随着时代发展而发展,白话与文言在实际应用中的地位已发生了根本变化,“作为一般人的表情达意的工具,文言已经逐渐让位给语体。”黎锦熙先生是时代的先行者,他的学养与经历使他深知语言学习的特点,为此,他特别强调要区分白话文和文言文不同的教学方法, 以实现事半功倍之效,这也是黎锦熙语文阅读教学思想的重要内容。白话文与口语关系密切, 因而白话文阅读教学须与语言训练相联系。黎锦熙先生提出白话文阅读教学“三部曲”,一是先“耳治”,开始不看课文,“把全篇内容从学生的耳朵里打进去”;二是“耳治”之后, 要经过“口治”, 也就是朗诵的训练; 三是经过“耳治”、“口治”之后,再用“目治”,深究课文。他认为这样的白话文教学,不但能激发学生学习兴趣,集中注意力,而且能帮助写作。待口耳的训练日渐纯熟, 那么, 古人所谓的一目十行和七步成诗也并非难事。“因为从耳到口,从口到心,就是所谓‘声入心通’; 然后文言一致, 从心到手, 就是所谓‘得心应手’了。”而文言文类似外国语,词义句法结构与口语差距较远,造成学生学习上的隔膜。因此,文言文比白话文更需要口耳训练,强调以“背默”和“翻译”的方法让学生掌握古汉语这一语言工具。诵读、熟读是古代语文教育优秀经验的总结,荀子的“诵数以贯之, 思索以通之”, 苏轼的“旧书不厌百回读,熟读深思子自知”,朱熹的“熟读精思、虚心涵泳”等,这些阅读经验与方法为今天文言文教学提供了路径与方向。黎锦熙先生最后特别指出,文言文学习一定要“口”、“眼”、“心”、“手”俱到,特别是要“熟读背诵”,“否则全是浪费”。

结  语

语文是一门关系到学生交际能力、思想品德、文明素养的基础学科、交叉学科、重要学科, 它影响个人发展、社会进步和国家强盛,古今中外没有不重视语文教育的。百年前, 黎锦熙先生为顺应时代发展的需要,把自己的全部智慧与才情倾注于声势浩大的国语运动, 全身心地投入现代语文教育理论研究与实践探索。他为推动“国文科”为“国语科”, 推广普通话、汉语拼音和文字改革, 编纂国语字典等所做的每一件事都可载入中国教育史册; 他是一位具有高度学术自觉的拓荒者, 在现代语文教育荒原上开疆拓土,将传统语文教育优秀经验与国外先进的教学方法有机融合, 创造了独领风骚的“两纲”、“四目”、“四段”的语文阅读教学思想,成为中国现代语文阅读教学的独特景致; 他的40 余部著作和数百篇论文,多是语言和语文教育的创造性成果, 他为中国现代语文教育建筑了完整的、系统的理论大厦,今天我们习以为常的语文听、说、读、写四项内容无不包含着他的心血和汗水。毫无疑问, 黎锦熙先生是中国现代语文教育史上的一座丰碑,令人高山仰止。在新时代加强和改进语文阅读教学、倡导和推动全民阅读,努力实现语文教育现代化的进程中, 黎锦熙先生意蕴丰厚的阅读教学思想, 特别值得我们潜心研究、深长思之。

（作者：任翔，来源：《北京师范大学学报（社会科学版）》，2022年第5期，略有删改）