通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育(文化素质教育)的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。
一、高等师范教育的专与博及大学预科制度(1912年前)
北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师，大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。
与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。
《钦定大学堂章程》
另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。
虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思。通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方而通过教学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度的完善等都是当务之急。
二、高等师范教育模式的转变与师范大学的改制(1912-1921年)
北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范源廉这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其中，陈校长于1912-1921年担任北高师的校长，历时最长，改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文之于南高师。
陈宝泉先生
陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响，北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称。
陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋八股一派者，亦于生活上不无凿柏。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”
他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、数理、理化、博物6部。陈校长延请大量著名学者来校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育学家许寿堂和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”。这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。
依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操川。从通识的角度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育行政人员。
此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院研究二年之学生相比。
与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两部还要组织旅行，毕后须提交报告。
1912-1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期，他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想叫，转而变得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。
高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学(如北京师范大学)，或者升格为综合性大学(如由南高师升格的东南大学)，并在综合性大学里成立师范学院或称教育学院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其知识而更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育的质量。
陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础，包括通识教育。
三、高师改大后的学分制和自由选修制(1922-1928年)
这一时期，大批留美学子归国，在政府部门以及高校担任要职。加之美国教育家杜威、孟禄等相继来华，我国教育界的学习热情转向美国。民国政府陆续颁布了一系列法令，对这一热潮起到了推波助澜的作用。深受美国影响的1922年新学制规定:大学采用选科制。1924年公布《国立大学校条例》规定:国立大学学生修业4-6年，采用选科制……大学各院采用学分制。这几项政策和法令将学分制和选科制最终确定下来，在各大学和学院得以普遍推行。同时，《国立大学校条例》还规定:国立大学各系科和大学院，各设教授会规划课程及其进行事宜。至此，国家统一的大学课程设置标准基本废除，各校得以自行规定课程。
继陈宝泉担任北高师校长的李建勋于1922年在全国学制会议上做了《改全国高等师范为师范大学的提案》，顺利通过。该会议通过的1922年新学制要求高等师范学校升格为师范大学，遂北高师正式更名为“国立北京师范大学校”。自此师范大学获得了与综合大学同等的待遇和要求。因此，学分制、选科制在师范大学也同样适用。
为了适应新学制以及北高师改大以后的发展，1924年北师大在改大后第一任校长范源廉的主持下颁布了自新学制以来第一个组织大纲与学则，即《1924年国立北京师范大学校组织大纲及学则概要》。这一学则与李建勋校长的提案相得益彰，文件规定:本校采用选科制，学生所习课程包括公共必修课、主科、副科以及选修科。本校学生修习课程以学分计算:本科学生应修满144学分才能毕业，此外须加上体育8学分和实习8学分，共160学分。
虽然高师己经改为北师大，但是其初衷并非是弱化师范教育，相反恰恰是加强师范教育，提高师范教育的质量。北师大在历年的学则及各种规章制度中反复强调学校办学目标是培养合格的高级中学教师、教育行政人员、教育科学的研究者。从上表所显示的学程分配来讲，北师大又在不断地探索“何谓一名优秀的高级中学教师或其他教育工作者”。
在高师改大的前一年，经亨颐任北高师的总干事兼学生自治指导委员长，他在高师改大前夕所做的一篇文章中对高师教育和学生自治发表了看法。首先，他对高师各部彼此独立，隔阂较深提出了批评，“现在的制度，好像是一部一个学校，到毕业的时候，博物部的人脑子里只有老鼠、油菜等等，数理部的人只有10和1、空气、光线等等……这种各式各样的毕业生，我以为至多去做各式各样的教员，绝不是共同的教育者”，随后，经先生又指出了高师教育与大学教育的不同，他说:“大学的职分是个‘精’字，高师的职分是个‘通’字。大学明明叫做分科，没有通字的特色；高师教育是全校中心科学，就是通字的特色……各部的界限，也不必严守，听个人的志愿，就是习惯上认为绝不相干的两个学科，能够有人联系更好。……这种学校培养出来的人，去做中学教员，分担教课最为便利罢了”。这一评论，充分表明了师大的办学精神，所培养的不是只能讲授某一门课程的教师，而是知识上的通人。曾执教北师大的陶孟和先生于1923年撰文论述大学的课程问题，指出由于当今知识的丰富以及学科的分化，大学开设课程应该既照应到知识的专精又照顾到知识的广博。他介绍了西方几个国家对于这一问题的解决之道，如选修制。他又分析了选修制的不足，西方国家的一些大学又采取了其他措施，如哥伦比亚大学设置“现代文明课程”，以使学生“无论个人所专何科，都有一个共同的基础出发，都了解现代文明的意味”。
从经亨颐和陶孟和的文章来看，彼时我国的知识分子已经意识到了通识教育的必要性。他们在论述通识教育思想时更多采用古语，单用一个“通”字。这反映出我国大学的课程设置存在着某种程度的混乱，专精与博通的矛盾已经渐渐凸显。如当时北大的课程设置就遭到了国联教育考察团的尖锐批评:“教授所采教科书全由国外，尤其是美国照搬过来，尤为甚者，讲授课程竟全用英文，这是对本民族文化、语言的忽视。同时学生的选课过于自由，所学知识零散空洞，不能深切体会知识的系统性，可谓贻害深重。”而北师大的诸多做法是效仿北大，教师也有很大部分是从北大间聘过来，学术风气崇尚自由，学生也有很大的选择课程的自由。
北师大的课程分公共必修科、主修科、辅修科、自由选修科4类。公共必修科主要包括教育学程(教育系列课程)、教育实习、体育课程以及伦理学、国文、英语、数学、论理学几门课程。“由学生在各学系任选一科”，是为主科；“在主科外按人之性质及需要在其他各系任选一科”，是为副科;师大的学生应该对其他的科目有所了解，是为选修科，“由学生就各系学程自由选修”。从学分所占比例来讲，副科与选修科加起来相当于主科的分量，这与蔡元培执掌北大时必修科与选修课的分量一样，均为一半，可见北师大对于学生综合素质的重视以及当时自由的学习氛围。当然，自由选修并非完全自由，而是有限制的自由，学生的选课“须经指导教授认可方能注册修习”。
这一时期的通识教育较之前期更进了一步，体现在自由选修科的设置，各系科之间开始融通起来。从自由选修的学分比例来看，北师大对于各系科之间融通十分重视，同时也体现了北师大学生有着很大的选课自由度。作为共同基础的公共必修课一方而突出了师范教育的特色，另一方而也涵盖了广阔的知识面，涉及了道德、思维逻辑、语言、数学能力、基本的艺术修养等。
归纳这一时期北师大通识教育的特点，不难发现与劳威尔执掌哈佛大学时期有着很大的相似性。劳威尔在1909年至1933年担任哈佛校长。在其接任校长时，美国大学盛行自由选修制，没有共同必修课。他在位期间的主要作为便是对埃利奥特完全自由选修制的纠偏，设计出集中与分配制:学生在毕业最低限度的16门课中，必须有6门是集中主修一个学门或领域，是为主科。其他4门要在文学、自然科学、历史、数学4个分类中各选一门，相当于共同必修课。另外的6门由学生自由选修。恰在同一时期，北高师校长陈宝泉于1919年底率团考察美国教育，走访数所著名大学，1920年初到访哈佛。陈校长深受美国教育民主、自由之风的影响，在回国后的演讲中痛批中国教育的“军阀臭味”，主张脱离政党的教育才是真正的教育。并在同年召开的高等师范学校第二次联合会议上提出了高师改大的提议。
我国通识教育在这一时期己经初具雏形，然而尚缺一些细节上的完善，比如对共同基础课程加以整合，各专业之间的互选课程也有待调整。通识教育的课程应当是一个完整的体系。
四、大学课程整理及共同必修科的加强(1928-1949年)
南京国民政府成立之后，南北形式上统一，政局稍稍稳定。在教育问题上，国民党政府面临着严峻的考验。1927年蔡元培主张实行大学区制，在教育行政上效仿美国的地方分权制。同时，此起彼伏的学生运动更是让国民党政府感到恼火。同时，高等教育领域还存在着院校的盲目升格，课程设置热衷于模仿美国而缺少严格的标准，科目上重文而轻实等多种问题。而对这些问题，国民党政府更加倾向于仿照欧洲统一和中央集权式的教育体制加以解决。
1929年7月，教育部先后颁布了《大学组织法》和《大学组织规程》。在大学的课程设置上，国民党政府也采取了很多规范措施。《大学组织规程》第8条规定:为了加强低年级的基础训练，大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练以及第一、第二外国文为共同必修科目外，须为未分系之一年级生设置基本课目。这些课程包括生物学、道德学、哲学概论、社会学、伦理学。
这是民国政府首次以立法的形式规范大学课程，标志着我国的大学课程设置开始走向成熟少。1917-1927年之间，我国的大学课程基本上处于放任自流的状态，这部分是由于军阀混生们只需修满一定的时间，得到足够的学分就可以毕业。自由选修所占的比例较大，易造成学生所学知识的不系统，不完整。再者，选修的课程往往不需要严格的考试，使得学生结课过于轻松，达不到相应的教学目的。当时大学课程混乱已经是“不可掩饰的事实”。因此整理大学课程实属必要。
20世纪30年代就任“中华民国”教育部长的朱家骅对整个民国后期的中国教育产生了重大的影响，他主持了当时的大学课程规范工作。朱先生是留学柏林大学的博士，专攻地质学，故教育思想深受德国的影响。他强调大学是研究学术之所，其研究的知识必须基本而专门，做系统之研究。这是此次课程整理规范的总原则。“鉴于现在大学的课程设置对于专门和基本课程不能很好地协调，尤其是文法科课程过于冗烂，故本部(教育部)对大学各院系课程拟立标准，加以限制。现在大学课程有别为预备课程、主要课程、专门课程、辅助课程4类，本部拟将预备课程与主要课程合并，为基本课程，删除不必要的课程。……大学中所有各学院之专门课程亦应通盘规划，统一设置，使无重复。稗能互为选修必修，以节经费而资合理，既在学生之研究，亦可使其相互沟通免去拘于系别之蝙狭诸弊”口卫吕。
自从《大学组织法》以及《大学组织规程》颁布以来，大学课程的整理工作就己经展开，然而进展缓慢。为了应对课程规范工作，北师大于1933年重新修订了本校学则。1933年与1924年的课程设置相比，公共必修科、主科、副科的分量几乎没有变化，唯有自由选修科大大缩减。这符合课程整理规范的实质，即加强共同基础课程，以改变混乱的课程设置现状。高师改大以后，师大更加接近于普通大学。1933年学则规定在加强师大学术性的同时要注重师范性，以别于普通大学。因此，该学则大大缩减了自由选修的课程比例，增加教材教法的课程设为公共必修，以加强师范教育的专业性。
在公共必修科内的修养类课程为教育部在1931年以后设置的。北师大的修养类课程占据了大约10%的学分，共16学分，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生和体育。其中公共必修科里还包括国文、外语、中外历史、伦理学等课程。虽然公共必修科在总学分上较之1924年的学分并没有什么增加，然而在结构上却有很大调整。其一，增设了各种学科概论课程。其初衷是让学生在进行专门学习与研究之前打好基础，对于整个知识体系有一个大致的了解。这表明当时对于共同必修科的理解又进了一步，它不再是从所有的学科中选择一两门课，然后拼凑成的一盘“杂烩”，而是有意识地将一门学科的知识体系、原理性的知识教授给学生。
其二，更加突出了国文课程。在1939年颁布的师范学院共同必修科目表中显示，国文的学分是10学分，这要高过任何一门修养课程或者其他基础课程。这一比例的增加与国联教育考察团的报告不无关系。考察团批评了大学教学中直接选用美国课本，用英语教学的现象，认为这是对本民族文化的忽视。
其三，加强政治类课程。国民党政府为了强化一党专制，在各大中小学都设有训育主任，实施思想政治教育。然而，各大高校师生对于大学自治与学术自由的理念己经深入人心，任何思想控制的手段都将遭到抵制。在西南联大时期，“训导长查良钊十分关心爱护学生，解决学生的实际困难，因而被称为‘查菩萨’，很受学生爱戴。对教育部所要求的控制学生思想方而，训导处往往用‘等因奉此’等公文敷衍了事”。
这一时期的通识教育具有以下几个特点。
其一，带有保守主义的色彩。这受制于蒋介石以及国民党内其他几位右派领导人的政治、文化立场。2 0世纪30年代，蒋介石政府援请一大批德国专家作为我国军事现代化的顾问，其目的是试图借鉴德国在经历了一战的重创之后迅速崛起的经验。德国的崛起靠的是大学与学术，是民族精神。蒋介石于1934年发起以礼义廉耻为中心的新生活运动正是以德国为榜样，试图以民族文化唤醒民族精神，进而取得军事上的胜利。这一运动又被称为“公民教育运动”。全国高校统一课程的建立是这一运动之下的重要举措。国民党政府于1942年对师范学院共同必修科目表进行了修订，修订后的科目表剔除了伦理学的课程，增设6学分的本国文化史与6学分的西洋文化史。
其二，以民族国家为本位的价值取向。这一共同必修科目表的产生是借鉴德国的学术强国思想。而强国的学术必然是高深的学术，若要产生高深的学术必须处理好通识与专门的关系，必须在学生从事专门的研究之前对于知识的总体有一个宏观的认识。同时，应注重本民族文化与语言的学习，伦理学、国语、中国历史等课程的设置便是为了达到这一目的。我国高等教育所培养出来的人才应是中国人，为祖国的富强而服务的人。这是由我国处于内忧外患的特殊历史时期决定的。
五、北师大通识教育制度变迁的特征
(一)北师大通识教育制度产生的路径:外来移植与本土化
虽然儒家教育传统中有很多与通识教育理念接近的思想，然而中国现代大学通识教育的制度建构过程却是伴随着中国教育与社会的现代化进程得以移植和本土化的。京师大学堂最初的通才教育便是新的教育观念在旧教育制度的土壤中生成的结果。北师大的发展经历了从教师培养的封闭模式到高师改大后的开放培养模式，再到2000年后向综合性大学转型的通识培养模式，对学生掌握博通知识的要求越来越高。通识教育制度是经过4年两段、预科、高师改大、学分制与选修制、公选课等具体制度设计而搭建起来。通识教育承担了教师教育改造的重要功能。但鉴于北师大向综合性大学转型之后教师教育仍然是其主要目标。因此，目前通识教育的课程结构仍旧突显本校特色。
(二)北师大通识教育制度的历史变迁:强制性制度变迁
相对于美国大学通识教育自下而上的诱致性变迁过程，北师大通识教育制度呈现出强制性制度变迁的特征。这集中体现在国家权力和大学自主权的冲突和博弈上。1929年国民政府整理大学课程，1933年颁布师范学院共同科目表，强制要求各院校低年级的学生修习相同的课程。再如，2009年北师大重新修订本科教学计划，主要政策是按照教育部的本科教学质量工程(一期)的要求而进行的。北师大通识教育制度建构还而临一个实际的困难:作为师范院校，教育学与心理学特色课程需要在通识教育课程结构中占有突出位置，而国家公共必修课又占了较大比重，留给通识教育课程的空间越发狭窄。因此，国家权力在北师大通识教育制度变迁的过程中起到决定性的作用，是促使其变迁的主要动力。
（作者：林杰、赵武，来源：《高校教育管理》，2013年第2期，有删改。）