1912年京师优级师范学堂更名为北京高等师范学校，三年后，教育专攻科得以首先开设，数年后开设教育研究科，这不仅是现今北京师范大学教育学科开设的先河，也是中国教育科系设置的起点。在近代中国教育学体系转型的过程中，北京高等师范学校教育学科在教学研究演进过程中作为最独特的经验范式，体现着学术与教育学科建设的交相互动关系和实践方式。统观整个教育学系的发展，20世纪初期在教育系任教之师大多留美归来，其理念在相当程度上影响了教育学科的建构。同时，作为民国时期成立最早、规模最大的高等师范学校，对于彼时杜威、孟禄两位西方教育家中国之行也予以积极关注，或译介新书，或开展宣讲，使得大洋彼岸“进步主义教育思潮”对北京高等师范学校产生了相当大的影响。总之，教育学科在以此为代表性的一段时期内，建系与发展、改革均与美国有着割舍不断的情缘。
近代中国高等学科的发展在很大程度上以“后发外生”特征为导向，教育学科的建构也不乏对西潮理念模仿、移植从而在本土与现实融合的过程。北京高等师范学校教育科作为北京师范大学教育学系的前身，在近代教育学系对于西方理念转向、借鉴与交融方面具有典型的代表性。那么，具有先启性质的北京高等师范学校教育科系在学科方针建设、课程设置、教师专业发展、学生社团等方面是如何进行西化模式的移植与转型的呢？对于这一问题的解答将对当下教育科系建设有着指导示范作用。
一、学科建设：对美国范式的移植
（一）西学与固本相结合的学科方针建设举措
自1915年北京高等师范学校教育专攻科开设后，其真正活跃的教育思想是在新文化运动以来悄然兴起的各种新主义。这种由新文化运动悄然兴起的新主义更多地是从美国借鉴而来的，值得注意的是，教育专攻科的设置最初也是受美国式教育学科培育系统的启发而兴起的。
首先，在理念方面，教育科系对西方理念进行了移植。早在一战时期，时任北京女子高等师范学校教育学教授的邱椿在参访美国时，对美国教育体制提出了自己的见解：“在美国教育行政制度下，自由实验的精神比较英国也加倍地浓厚，因此教育进步也特别迅速。我国建立教育系统应竭力调和德法的集权制度与英美的分权制度，尽量采取英美的长处而避免短处。换句话说，我们一方面应顾及（1）行政效率；（2）最低标准；（3）专家意见、他方意见，另一方面又要顾及（1）自由实验；（2）地方需要；（3）民众利益。中国今后教育方面的改革，必定是民族民权民生混合为一的运动。换句话说，近代教育一切改革，都导源于自由、平等、博爱三种基本观念。”邱椿对于美国式教育给予了肯定，倡导教育与行政、教育与民主遥相呼应，对于教育改革和行政分权持肯定态度，也成为20世纪早期教育学科发展的主要理念。在之后系所新开设的课程中，很大一部分新开设的课程也都与教育行政、教育与公民教育相关。
其次，教育科系的建设在理念上也对西方进行了范式模仿。时任北京高等师范学校校长（1912-1920）的陈宝泉曾留学美国，对美国教育进行了深度考察，并在1919年与袁希涛等人考察欧美教育，在《美国斯丹福大学参观游美记》中写道：“参观图书馆，内可藏书百万卷，每年可增加二三万卷藏书，内面粘一绘图小像。次参观阅览室，内分（1）学生阅览室；（2）个人研究室；（3）讨论室；（4）分科书籍研究室。”
陈宝泉回国后曾大力发展师范类图书馆事业，也正是受到以上访学美国时期的影响。一所大学的基本资源——图书资源，在很大程度上决定着教学的走向和现代教学资源的补给。此后，教育科系图书收藏很大程度上受到美国影响，多收藏美国最新教育理念之书籍，且这些教育理念在北京高等师范学校教育专攻科也渐渐付诸实践。20世纪20年代之前，北京高等师范学校教育学科即制定了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等重要文件，这些文件中最为重要的即是对美国教育的模仿：“北京高等师范学校教育科系建设须仿照美国现行学制，增设教育研究科，完成各科实验室、研究室的建设。”此后直至20年代末期，北京高等师范学校教育学科的演变在很大程度上都受到美国的影响，这与时任校长陈宝泉特殊的留美经历有很大关系。
再次，教育科系也在本土适应过程中进行积极转型。近代以来，许多大学教育学科在很大程度上有着“科学化”特性的初端，但对于师范院校而言，过度“科学化”不免使得师范院校失去自身特色。一所成功的师范院校应具有双重任务：一是需要研究高深学问，二是不能本末倒置，失掉师范特色。基于师范特色这一理念，师范院校教育对于整个社会的贡献除了体现为研究和教学这两大任务之外，也应该适切平民主义的要求，应“推广其知识于它的‘宫墙’以外，而有所谓‘大学到民间去’的运动”。这一理念对于师范院校毕业生而言，“民间教学”即是教学实践，师范院校应该在西方思想激流涌起的浪潮中保持自身的特色，这一教学理念在20世纪初期的教育学科建设中成为主导思想。对于这一理念，后来任北京高等师范学校校长的李蒸解释得尤为清楚，他认为大学教育之目的在于研究高深学术、培养专门人才。对于师范院校而言，专业人才必须具有师范优势。一方面，应努力于专业化设施建设，与各实践学校长期保持联络，增加教学时间并注重本科教学法，增加副科设置；另一方面，师范院校本质为大学，对于有关高深学术的研究，仍应努力不懈。
（二）研究与劳作合理交互的课程设置
至1917年，北京高等师范学校根据中等学校对各科师资需要与中学课程配套的要求，开设了教育专攻科、手工图画科、国文专修科、体育专修科、音乐训练班，并具有鲜明的师范特色，同时，在20世纪20年代美式教育影响越演越烈的背景下，课程设置也进行了相应的调整，主要在实用、科学性质以及系科学制方面有所调整。
首先，至20世纪20年代末，实用主义已在国人的潜意识中深深扎根，因此，美国现代大学理念的传入与占据主导地位这一现实更容易为社会所选择与接受，在这方面，劳作师资专修科的建立则是一个教育学系受实用主义影响至深的例子。彼时，大凡教育的界定均采取杜威的教育概念，北京高等师范学校校长李蒸也认可“教育即是生长、即是生活”、“教育是继续不断的改造经验”等观点。因此，顺着这一思路，从教育目的或人的全面发展来说，李蒸认为，除了一般文化科学外，劳作是重要方面，应注重劳作教育，重视学生的动手能力，提倡理论联系实际，以弥补当时教育领域脱离实际的缺陷。于是，当时全国唯一的劳作专修科应运而生，此后数年，其毕业生大都从事了教育事业，也发挥了劳作教育的功能。
其次，在知识训练模式和教育专业人才造就方面，留美出身的李建勋任职教育系时则注重教育学的科学化建设，并对教育科系课程不断调整，使得美式教育理念对于北京高等师范学校产生了相当大的影响，如注重“心理与测量”、“公民道德与修养”，关注“实习与劳作”、“社会问题”等理念，李建勋通过自己在美国的所见所闻，把美国这一套治学方案运用到了北京高等师范学校。
同时，对于师范学制而言，由于我国早期高等师范学制大多仿效日本，但日本已经开始升格运动，“颇见激进，现升格案业经政府提交众议院决议，实现之期，当属不远。吾国更无墨守旧制，固步自封之理”。同时，由于看到美国已改为“六三三”新学制，北京高等师范学校的学制将修业年限定为六年，学生得以掌握从事教育事业必备的知识。在“办理师范大学，除设教育科外，宜兼设师范生毕业后应担任教授之各种学科”，在这一理念之下，学生学习的科目主要分为四类：一是修养科目，如哲学、伦理学、政治、经济、文化史等；二是基本科目，如国文、外国文、生物、社会、伦理学等；三是专业科目，如教育概论、教育心理、教学法、教育测验与统计、中等教育等；四是专门科目，即各系之专习科目。
可以看出，系所新增设科目在很大程度上有模仿美国课程设置模式的痕迹，这主要受到1921年即任校长李建勋的影响，使得办学思想中融汇了美国的“大学教育学院模式”特质。此后，从1922年“六三三”学制提出开始，北京高等师范学校就为其“升格”开始做准备，在大学教育学科设置上，高等教育不再承担基础的预科培养功能，从而能够集中资源培养高等师范人才。同时，对修业年限也做了适当的延长，并开始注重学术研究与大学的内在精神提升。究其原因，主要在于20世纪早期，北京高等师范学校教育科系中多数教授认为美国大学成功地将研究、教学与推广三者相融合，因此，可以说是“英国式的自由学院加上德国式的大学的一个混合组织”。尤其是美国“六三三”学制的颁布，使得美国大学教育有了更稳固的基础，也由于美国高等院校师范科系在构建上注重“心理与测量”、关注“实习与劳作”、强调“公民道德宣讲”等方面，这些理念也一时成为北京高等师范学校模仿的目标，随后，教育科系在1924年新设了《教育行政学》，1925年开设了《教学法》、《教育哲学》、《应用心理学》等课程，在1930年后，更是紧跟美国在20世纪30年代前后出现的“平民教育思潮”，开设了“公民教育”以及“民众教育”等课程。
（三）聘请留美人士任教，强调师范学科设置的重要性
在一所以培养师范生为重要目标的院校，对于教师的培养可谓很重要，彼时教育科系教授也都对如何有效培养学生并使自己进而成为合格教师，提出了重要设想并进行了制度规范。时任北京高等师范学校校长的陈宝泉早年在考察美国教育时，邀请留美学生毕业后回国加入北京高等师范学校，李建勋即是在其力邀之下，回国后就职北京高师。1920年5月，陈宝泉二次欧美考察结束，聘请大批留美归国人士在北京高等师范学校任教，如常道直、方永蒸、黄敬思、孟宪承等。
李建勋回国任教后曾两次参观美国全国教育会、美国哥伦比亚大学教育学系，他认为教师为一国文化发源地，得其道则国以富强，教师的专科知识与教育知识是缺一不可的。没有专科知识，则学无专长，难胜教师重任；没有教育知识，则会教育原理不明，教学方法不精，也不能成为一名优秀教师。
受美国教育学系建设的启发，李建勋在任校长期间，注重模仿美国哥伦比亚大学教育科课程设置，在全校设教育公共必修课，包括《教育概论》、《教育心理》、《教学法》、《教育测验与统计》、《中等教育》五门课。其中，《教育概论》是教育学的入门课程，由此可以了解教育工作的性质、范围和方法，这一内容占4学分；《教育心理》即将心理学的原理应用到教育中去，是教学法的基础，占4学分；《教学法》与各专业的教学法有相似，但也有所不同，分为普通教学法和各科专科教学法，原理与实施兼顾，占4学分；《教育测验与统计》旨在培养学生独立研究教育实际问题的能力，占4学分；《中等教育》旨在使学生明白中等教育的目标、功能与范围，认识中等教育中的显著事实及当前存在问题，并获得用科学方法处理中等教育问题的能力，占4学分。这些课程联系了普通教育与学科教育，从理论与实践两方面着手培养学生的专业能力。这与中等学校教师的定位——“并非‘教书匠’，而是‘教育者’”密切相关。同时，对教育公共必修课也非常重视，规定“将教育公共必修课与各系主科一视同仁，不及格不能毕业”。时任教育系教授的邱椿在考察了美国师范大学的现状后也赞同类似的观点，他明确强调在高等院校当中设置师范学科的必要性，再次重申师范院校必须对师范学科这一特色学科更加重视，并写下《美国现行的学制》，阐明教育者在美国若从事教育可以通过以下几条途径：欲从事小学教育，则进州立师范学校（学制2-3年），研习文化学科（英文、地理、历史、博物、农业、工业、化学、体育）和专业学科（心理学、教育学原理、教育史、教学法、教育社会学、教学实习、教室管理）；欲从事中等教育，则进州立师范学校（学制4年），研习科目增加教育行政科、艺术教育科、体育科，以培养教育行政人才及中学师范教师。
通过考察发现，美国州立师范学校承担着培养小学教师、中学教师的双重任务，且二者在培养目标方面有明显差异，自然学习年限和研习科目也存在一定差别。对于小学师资的培养正是其独特性所在，这是由于战后小学教员资格修业年限增加且奉行统一薪俸制度，使得大部分毕业生愿意在小学任教。同时，对于中学师资来说，由于货币购买力日益下降，使得培养中学师资在经济方面具有局限性。彼时在国内同样存在着中等师资培养不足的现实，为了解决中等师资培养困难的问题，北京高等师范学校教育系科成立了社会教育实验区，师范学校除了培养中等师资外，还具有社会教育功能，办此施教区可使本院学生获得中等师资实际教育经验，以便改进推行社教方法与增进其服务能力。
二、以北京高等师范学校为例的近代教育学科之范式转型
19世纪末至20世纪上半叶，中国社会处于急剧转型时期，近代大学在中国传统大学机构断裂的情况下，借鉴西方大学模式应运而生，从而使大学与社会、大学与政府关系面临重新定位和建构的现实。随着社会的不断变迁，大学也在通过自身的不断调整寻找合法性存在的文化和社会基础。中国高等教育学科近代化具有比较典型的“后发外生型”特点，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合导致发展模式不断转换，从而成为中国高等教育学科近代化过程中的突出特点，于是，中国高等教育学科近代化在引进和借鉴西方高等教育制度、内容、观念经验基础上逐步完成。“移植性”乃是中国近代大学制度的首要特性，也是由西方向本国的“横向移植”。因此，要在中国生根并茁壮成长，不可避免地会经历制度建构的本土转化过程。
20世纪初，西方的各种教育学思想纷至沓来，就教育学科的建设进行分析，国人主要以美国为“镜像”进行教育学的再造，模仿美国初建了教育学、教学法、教育统计学、教育测量、教育社会学、教育哲学等学科。总体来说，以北京高等师范学校教育学科为例，这一时期教育学科的人才培养不但具有教学方法科学化的特性，还注重学生基础知识的掌握和学术能力的培养，在编译教科书方面也主动转向美国。例如，20世纪20年代，北京高等师范学校即从欧美直接引进三十本教材，占当时引进数量的75%，其中，从美国直接引进24本，占到60%，这些教材中很大一部分在北京高等师范学校教育科系长期采用，但北京高等师范学校对引进教材也进行了适当调整，以更好地适应教学。例如，吴俊升、王酉征合编的《教育概论》既深刻反映了杜威的思想，又不简单搬用其结论，而是以杜威的基本思想为主线，吸取当时中外教育科学特别是心理学方面的成果，将书籍章节结构重新编辑，形成了严密、简明且独特的体系。
纵观过往，美国始终是近代以来对中国影响较大的国家，中国教育的近代发展也深受美国教育的影响，中国教育凭借自身的开放性和顽强的生命力，实现了近代历史性的转换。总体而言，我国近代教育现代化大致经历了两个阶段：从“五四”时期留日生效法日本到“五四”后留美生取法美国，虽然新中国成立后很长一段时间中国教育学科具有明显的前苏联痕迹，但就20世纪二三十年代看来，北京高等师范学校教育学科事实上深受美国的影响，在教育方面也显现出了中美教育关系的“非均衡性”。然而，此种“非均衡性”并非绝对单一的发展范式，而是以北京高等师范学校为代表，对于异质范式移植中的教育学科建设具有自主性。早期的传播队伍以留美和出国考察教育界人士为主体，归国建设教育科系，杜威、孟禄等美国教育家来访、讲学也极大地促进了新式理念的传播，但是在后期，北京高等师范学校教育学科与美国式教育学科作为两个不同的主体，由于对学科发展有着不同的态度，对课程的设置也有所不同。虽然北京高等师范学校教育学科的发展在一定程度上深受美国的影响，但毕竟是在国内院校进行建构，且是建立在中国国家内部的机构，因此，很大程度上具有本土化的特征。
在近代“西潮东渐”的背景之下，教育学科在中国的变迁必然是“东风”偶遇“西潮”的转换过程，在这一过程中，西方的教育学科理念自然与中国具体的教育实践之间产生了某种特殊的张力，这正是由西方移植并在本土“生根发芽”势必经历的“本土适应”的过程造成的。20世纪20年代，国内掀起了学习美国教育的浪潮，美国在占据了外交优势和教育优势的基础上，又使得中国教育取向美国化，使中国高等教育学科设置具有很大程度的“美式”色彩。但假如不加检视地“应用”或“移植”其他国家的学科建设，不免有奉行“拿来主义”之嫌，且有使教育学沦为其他学科“领地”的危险。与此同时，中、美文教交流并非不平衡、不平等、单向流动的单边输入过程，也绝不是“西风”压倒“东风”的紧张抗衡，而是新兴学科建设理念在两种异质环境中的不同生长路径的具体态势呈现。于是，以留美人士为主的教育学科构建者对于新范式移植进行着能动的调适。如当时执掌教育学系建构的教师认为不可全然照搬美式教育学建构方案。在学习美式教育的浪潮中，孟宪承始终保持清醒的认识，从教育改造的方法角度特别强调了创造的重要性。他提出“中国此后研究教育改造的方法，一方面，当然取法欧美及其学说，另一方面，不妨凭着自己的能力去从事创造。如果我们觉得有比较完善的方法，即使西洋各个国家还没有施行，我们中国也不妨试验起来”。
总之，相较于其他高校教育学科的建构过程，北京师范大学教育学科的建构自近代以来始终具有示范性作用，如何移植美式、如何完成范式转型中的部分问题是影响中国近代师范教育走向甚至是中国近代教育走向的重要因素。如何正确认识和全面把握这些问题，对于以师范为主要特色的院校的发展，乃至我国近代教育发展都具有重要意义。近代以来，中国教育学体系转型过程中的重要组成部分——北京师范大学教育学科的演进所呈现出的关于对西方模仿与本土化的“生根发芽”的一系列过程，同样可以解答与当下科系建设的相关问题。总体来说，北京师范大学教育学科由于近代以来全国范围内的先启特质，在近代变迁中体现着中国教育学科发展的大致路径，也对师范教育的近代化过程产生了重要影响。
（作者：张睦楚，孙邦华。来源：《教育理论与实践》，第34卷第31期，2014年。原文略有删减。）